El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.
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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”
Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )Revista Docencia
En
el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a
Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión
docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto
Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel
de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes.
Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen
sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?
Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educativo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados sobre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatoriedad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis mayores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la demanda, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamiento de la capacidad productora y reguladora del Estado alcanzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neoliberal, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limitados, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las evaluaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.
Se reconoce que este tipo de evaluaciones puede tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarrollo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorientar sus prácticas en el aula.
¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar según los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?
Creo que se pueden emplear muchos argumentos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colectivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos complejo aislar el peso del factor docente del resto de los factores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuantificar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tiene efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosidad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?
A lo anterior hay que agregar que lo que hacen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cualquier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto institucional en el que desempeñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han intervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.
Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa políticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “paradigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alumnos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equivalente a la que reciben otros profesionales.
¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?
A primera vista uno no puede más que considerar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análogo para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las familias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmente polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.
Hay dos maneras de regular los sistemas educativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar librada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el proceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modificar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.
Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?
Yo creo que hay este intento de transferir al sector público la lógica de gestión y administración de las empresas privadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocracias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la educación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispositivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcionario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos promedios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente establecidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.
¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?
Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma intelectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dramáticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos donde transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos culturales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la sociedad se sienten en el aula (por eso poco puede entenderse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamente diferentes. Por otra parte cambian el programa escolar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean muchas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas radicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan sobre varios procesos al mismo tiempo: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y recompensas.
Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.
Hablo de una reforma intelectual y moral, porque también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Latina y en el mundo no hay manera de construir una sociedad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una sociedad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de generar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.
¿Cómo se forman maestros así?
Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.
Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.
Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.
Además, los profesores de ahora tienen que hacer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su comportamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la clase, etc. En los Estados Unidos, se está constatando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmisión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desvalorizando todo el trabajo de socialización que realizan los docentes.
Si un chico no está socializado, no respeta reglas en un grupo, no tiene un comportamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una especie de “terapeutización” de la pedagogía. En este marco, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, incapacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.
Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?
A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.
Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores
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Notas
1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.
3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.
4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/
5.- Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).
http://guillermobastias.wordpress.com/2011/04/28/todas-estas-evaluaciones-que-se-hacen-son-una-consecuencia-de-la-sospecha-sobre-la-escuela/
