El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente
del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras
tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la
agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El
destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para
rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia
(4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la
educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está
dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A
continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.
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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”
Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )
Revista Docencia
En
el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a
Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión
docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto
Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel
de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes.
Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen
sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.
¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?
Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido
introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del
servicio educativo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas
educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados
sobre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional
de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una
función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la
centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la
obligatoriedad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile,
al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante
burocrático escolar, introduciéndole dosis mayores de competitividad
(entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante
una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la demanda,
la libre elección de establecimientos, la evaluación, la
“responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la
profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a
Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por
ejemplo, donde el achicamiento de la capacidad productora y reguladora
del Estado alcanzó dimensiones notables durante la década de 1990, el
sistema educativo no fue alcanzado por la ola neoliberal, en la misma
medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de
evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley
Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que
tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus
efectos políticos son más bien limitados, entre otras razones a causa
de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del
profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las
evaluaciones de calidad tanto para establecer rankings de
establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y
determinar su salario.
Se reconoce que este tipo de evaluaciones puede tener utilidad desde
un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las
desigualdades en el desarrollo de los aprendizajes, para orientar
recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye
en una información utilizada por los docentes para reorientar sus
prácticas en el aula.
¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de
construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los
salarios puedan variar según los resultados obtenidos por los
estudiantes en la prueba SIMCE?
Creo que se pueden emplear muchos argumentos para oponerse a esta
construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un
trabajo colectivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo
largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos complejo aislar el
peso del factor docente del resto de los factores escolares y sociales
que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que
adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos
de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el
tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuantificar cuál es el
aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje
de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida
la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un
producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido
el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante”
en la medida que no tiene efecto inmediato y “medible”. Por otro lado,
¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de
“curiosidad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede
despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?
A lo anterior hay que agregar que lo que hacen los maestros depende
también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo
sucede en cualquier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo
de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor,
sino también del contexto institucional en el que desempeñan su tarea.
Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan
y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana
trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde
cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado,
dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede
decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto
institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto
de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros
agentes especializados que han intervenido en la formación de un
sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y
explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de
evaluación.
Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de
evaluación del profesor es una cosa políticamente no viable en
Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta
mirar el caso “paradigmático” de Finlandia (que se ha construido como
caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados
mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus
alumnos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese
país, los docentes reciben una formación de calidad equivalente a la
que reciben otros profesionales.
¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?
A primera vista uno no puede más que considerar la iniciativa como
inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de
la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de
tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es
información suficiente para orientar las elecciones de los padres de
familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de
un dispositivo análogo para “determinar” (más que orientar) la demanda
de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las familias toman
en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y
no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los
establecimientos, sino porque la escuela es una institución
estructuralmente polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no
se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que
lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y
simplifican en demasía.
Hay dos maneras de regular los sistemas educativos. Esquematizando
mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de
elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la
posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al
proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo
general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias
claras y diversas y que están informados para poder elegir
racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el
modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos
que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar
librada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se
puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja
coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los
docentes resulta primordial. Tanto en el proceso como en las
instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la
palabra podemos participar, podemos modificar la forma de hacer las
cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y
procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también
colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta
es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.
Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de
un rol de director como gerente, administrador de los recursos para
alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?
Yo creo que hay este intento de transferir al sector público la
lógica de gestión y administración de las empresas privadas. Se dice
que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se
organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la
contraparte “privada” de las burocracias públicas). Éstas hoy serían
flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes
polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes,
desreguladas, etc. Si la educación es una mercancía que se produce e
intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización
análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos
dispositivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado?
Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcionario que
tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora
tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización
alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que
obtenga los máximos promedios en las pruebas SIMCE). Para ello las
instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las
regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un
sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente
establecidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser
autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y
necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no
se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se
transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias
indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad
condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La
autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser
más limitativo que la vieja supervisión escolar.
¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?
Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone
una profunda reforma intelectual y moral de la formación docente. Para
hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que
saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las
profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los
problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto,
cambian dramáticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas
generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de
las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del
trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy
tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos
donde transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido
en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus
propios lenguajes, consumos culturales, estilos y espacios de vida,
demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la sociedad se sienten en
el aula (por eso poco puede entenderse lo que pasa dentro de la escuela
si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos
trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya
no sirven porque los chicos son completamente diferentes. Por otra
parte cambian el programa escolar, la forma de enseñanza y lo que la
sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean
muchas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los
docentes tienen problemas radicalmente nuevos que enfrentar y lo deben
hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también
inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para
docencia que intervengan sobre varios procesos al mismo tiempo:
reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del
trabajo docente, carrera y recompensas.
Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para
aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo
lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la
cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles
oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de
vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos
humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el
desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una
buena formación docente debe tener como base una buena formación en
cultura general.
Hablo de una reforma intelectual y moral, porque también está toda
la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el
hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión
relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una
actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no
puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda
política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Latina y
en el mundo no hay manera de construir una sociedad más justa si no hay
un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los
individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha
convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una
“sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en
serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo
contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre.
Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad
igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente
comprometido con la construcción de una sociedad más justa, lo primero
que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la
capacidad de generar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una
demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que
actualmente tiende a predominar.
¿Cómo se forman maestros así?
Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además
de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay
que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al
aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata
sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica
relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen
sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y
orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y
“emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas,
dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de
sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe
conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina
esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está
ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las
culturas juveniles.
Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en
su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas,
sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la
estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos
que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los
dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la
situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la
publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la
construcción de la subjetividad.
Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de
la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional,
pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente
heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso
hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela
tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay
otras agencias de socialización.
Además, los profesores de ahora tienen que hacer cosas que antes
hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le
competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como
dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su
comportamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha
energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la clase, etc. En
los Estados Unidos, se está constatando que la pedagogía se orienta
cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmisión de
conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema
pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos
aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y
desvalorizando todo el trabajo de socialización que realizan los
docentes.
Si un chico no está socializado, no respeta reglas en un grupo, no
tiene un comportamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda
un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la
escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos
llegan a señalar (y a denunciar) una especie de “terapeutización” de
la pedagogía. En este marco, los docentes recurren a prácticas
terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas
situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima,
incapacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas
exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo
“despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar
profesional.
Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de
pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el
sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de
acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a
las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?
A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de
la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en
este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el
responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar
toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio.
Es otra muestra de la lógica de la individualización y
responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de
más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que
éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.
Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una
consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad,
comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie
se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera
que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el
tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta
que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha
convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución
tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por
qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y
las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante
dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en
este caso, los profesores
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Notas
1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.
2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.
3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el
análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.
4.- Revista Docencia.
http://www.revistadocencia.cl/
5.- Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y
profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede
regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de
Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros
sobre temas de sociología de la educación. (E-mail:
emilio@iipe-buenosaires.org.ar).
http://guillermobastias.wordpress.com/2011/04/28/todas-estas-evaluaciones-que-se-hacen-son-una-consecuencia-de-la-sospecha-sobre-la-escuela/
A
fines de abril se empezó a conocer una de las medidas con las el
ministro Lavín pretende mejorar la calidad de la educación, el llamado Contrato de Honor de las Familias por la Educación,
que es eso, precisamente, un contrato voluntario entre el apoderado, el
alumno, el ministro Lavín y el presidente Piñera donde las familias se
obligan a cumplir 20 compromisos que el MINEDUC considera importante
para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Neoliberalismo = Terrorismo de la elite !!
Si los politicos renunciaran a sus privilegios, habria computadores para todos.