Lacrimógena en el ojo

Contratos de Honor o Contratos Leoninos

A fines de abril se empezó a conocer una de las medidas con las el ministro Lavín pretende mejorar la calidad de la educación, el llamado Contrato de Honor de las Familias por la Educación, que es eso, precisamente, un contrato voluntario entre el apoderado, el alumno, el ministro Lavín y el presidente Piñera donde las familias se obligan a cumplir 20 compromisos que el MINEDUC considera importante para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Haber vamos por parte, el tema tiene a lo menos dos aristas, uno ético y el otro legal. El primero, dice relación con una forma de comportamiento que el Estado intenta imponer a los apoderados, y que si bien la mayoría de los puntos estipulados parecen razonables, son a la vez la manera como todo padre quisiera educar a sus hijos, por ende, por qué obligarse por un contrato. Pero, más complejo aún es cuando se pide a los apoderados cumplir con condiciones que no todos podrán, como que cada alumno deba tener un lugar fijo donde estudiar (1), tener libros en el hogar (2), o una adecuada alimentación (3). Aquí se encuentra plasmada de la forma más palmaria, la vieja idea de la derecha conservadora de implementar formas de vida “modelo”, el cómo comportarse, además con el agravante de pedir cosas que no todas las familias pueden dar a sus hijos.
La segunda arista es también compleja, ya que se obliga a los directores a firmar. En efecto, la Circular 14 de abril de 2011, la Jefa Provincial del Depto. de Educación del MINEDUC remite a los directores de colegio el procedimiento de firma de los Contratos de Honor, el protocolo incluye visitas a los colegios de supervisores de ATP para motivar sobre la importancia de los contratos (4), envíos de mails desde el nivel central (MINEDUC) con “mecanismos simples y eficaces para entregar el Contrato de Honor a los padres y apoderados de sus alumnos” (5). Pero además, se han empezado a conocer denuncias que indican que algunos colegios están obligando a apoderados y alumnos a firmar estos contratos bajo amenazas de expulsión u otras sanciones, como el caso del Colegio Marina de Chile, de la Región del Bío-Bío (6), situación que constituye una burda ilegalidad.
Por último, me parece que detrás de esto hay algo valioso, el MINEDUC ha asumido algo que es evidencia indiscutible, la familia es el principal agente educativo para el alumno, por lo que mejorar la calidad de vida al interior de ella redundará siempre en una mejor actitud y compromiso con la educación, pero eso no se desarrolla a través de un contrato, esto se mejora haciendo más equitativa la repartición de la riqueza (7). En efecto, está comprobado que los países con bajo nivel de desigualdad social obtienen buenos resultados escolares, básicamente por que los padres pueden destinar mayores recursos a la educación de sus hijos, en un país como Chile donde el 77,3% de los asalariados gana menos de $ 300.000 (8) es difícil firmar un Contrato de Honor de las características propuestas. En esa línea también, uno debiera preguntarse a título de qué está estampada la firma del presidente Piñera, digo esto porque el Estado no se comprometa a nada. En un contrato normal todos los contrayentes seden algo, y aquí el más importante, el Estado, no se obliga a nada, ni siquiera a vigilar a los sostenedores para que realicen mejoras sus estándares educativos, esto, de verdad, más que un Contrato de Honor parece más un Contrato Leonino.
Recursos Asociados:
* Contrato de Honor (pinche aquí)
* Circular 14 de abril de 2011, la Jefa Provincial del Depto. de Educación del MINEDUC (pinche aquí)
* Procedimiento de Aplicación del contrato de Honor (pinche aquí)

Notas

1.- Contrato de Honor de las Familias por la Educación. II. Compromiso de la familia, punto n°1. Pág. 1.
2.- Contrato de Honor de las Familias por la Educación. II. Compromiso de la familia, punto n°7. Pág. 1.
3.- Contrato de Honor de las Familias por la Educación. III. Sugerencias a los padres y apoderados para apoyar el aprendizaje de su hijo/a, punto n° 5. Pág. 2.
4.- MINEDUC, Procedimiento. Requerimiento a Secreduc y Deprovs, punto 1. Pág. 2.
5.- MINEDUC, Procedimiento. Firma del Contrato por parte de alumnos/as, padres y apoderados, punto 1. Pág. 1.
6.- Denuncia formulada por el periodista Fernando Paulsen en La Prueba de ADN, viernes 6 de mayo de 2011. ADN Radio.
7.- Ver sobre el punto en: Desigualdad Social = Mala Educación. Ver en: http://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/
8.- Fundación Sol: “77,3% de los empleos asalariados no están protegidos y/o no superan un ingreso mensual de $300.000”. Ver en: http://www.fundacionsol.cl/%E2%80%9C773-de-los-empleos-asalariados-no-estan-protegidos-yo-no-superan-un-ingreso-mensual-de-300-000%E2%80%9D



http://guillermobastias.wordpress.com/2011/05/07/contratos-de-honor-o-contratos-leoninos/

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia


En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.
¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?
Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.
Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.
¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?
Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?
A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.
Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.
¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?
A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.
Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.
Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?
Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.
¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?
Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.
Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.
Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.
¿Cómo se forman maestros así?
Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.
Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.
Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.
Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.
Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.
Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?
A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.
Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores
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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.
2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.
3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.
4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/
5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).



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La PSU y los preuniversitarios populares en Chile

Municipalización de la educación, desigualdad educativa y Prueba de Selección Universitaria en Chile.

La Prueba de Selección Universitaria es la instancia obligatoria para ingresar a la universidad en Chile. La diversidad, en términos de calidad de la educación secundaria en el país, implica que los jóvenes lleguen desigualmente preparados a esta instancia. Los denominados preuniversitarios populares han surgido, en este contexto, como oportunidad para que los estudiantes de los colegios municipales tengan un apoyo alternativo a la hora de prepararse para rendir la PSU.

La PSU: Prueba de Selección Universitaria

En el año 2003, se estableció en Chile una nueva modalidad para regular el ingreso a las universidades que pertenecen al Consejo de Rectores: la Prueba de Selección Universitaria, conocida popularmente como PSU. Esta vino a reemplazar la antigua Prueba de Aptitud Académica y consiste en cuatro evaluaciones temáticas que abarcan el conjunto de contenidos que se dictan, en teoría, en la educación media chilena según los programas establecidos. Así, para cualquier carrera se deben rendir obligatoriamente las pruebas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas y optativamente las de Historia y Ciencias Sociales o Ciencias.

Los resultados de las evaluaciones arrojarán un puntaje que se pondera nacionalmente entre todos quienes han rendido la PSU ese año. De acuerdo con ese puntaje, el estudiante podrá postular a determinadas carreras y universidades. Cada carrera, en cada facultad, tiene un puntaje mínimo de ingreso. Las universidades denominadas tradicionales, que incluyen las más prestigiosas del país, tales como la Universidad de Chile y la Universidad Católica, requieren, por lo general, la obtención de altos puntajes en la PSU para poder matricularse en las carreras que en ellas se dictan. La obtención de becas de estudio también está relacionada muchas veces con el puntaje obtenido en la PSU.

Municipalización de la educación en Chile

Como parte del conjunto de políticas neoliberales llevadas adelante por el gobierno de la dictadura militar de Pinochet en Chile, se realizó una vasta reforma educativa en el país. En el ámbito de la educación primaria y secundaria esta reforma implicó la municipalización de la enseñanza, esto es, el traspaso de la administración y financiamiento de tales niveles educativos a manos de los municipios o comunas.

En la concepción del gobierno militar, la descentralización de la educación redundaría en una mayor calidad, en tanto implicaría que el Estado nacional dejara de hacerse cargo de compromisos que no podía cumplir. Se reduciría así el gasto en educación y serían las municipalidades las que deberían cargar con el creciente déficit que el sostenimiento de la educación pública municipalizada acarreaba.

Desigualdad educativa en Chile: escuelas particulares, particulares-subvencionadas y municipales

Las reformas educativas llevadas a cabo por Pinochet redundaron en la creación en Chile de tres tipos distintos de instituciones educativas en el nivel primario y secundario: escuelas particulares, particulares-subvencionadas y municipales. Estos establecimientos se diferencian no sólo por el diverso origen de sus fondos, sino también por la calidad de la educación que brindan a sus estudiantes.

Las escuelas particulares son establecimientos privados, cuyo arancel mensual muchas veces supera el salario mínimo establecido por ley en Chile. Los colegios particulares-subvencionados son colegios privados pero que cuentan con el apoyo del Estado y, por ende, los aranceles a pagar por el alumnado son menores. Los fondos de los colegios municipales provienen, en su mayoría, de las comunas. En correlación directa con esta disponibilidad de recursos se gradúa la calidad educativa brindada por las instituciones educativas. Si bien esta relación no es mecánica, puesto que existen colegios municipales (conocidos como “liceos tradicionales”) cuya calidad educativa es ampliamente reconocida, también es cierto que el número de establecimientos municipales que entran en esa categoría se cuentan con los dedos de la mano.

Los jóvenes ante la Prueba de Selección Universitaria

Como consecuencia de la diversidad de la calidad de la enseñanza secundaria en Chile, los jóvenes que se enfrentan ante el desafío de rendir la PSU para ingresar a la universidad llegan a esta instancia en desiguales condiciones. Una de las críticas realizadas a menudo a este sistema es el hecho de que, mientras la PSU evalúa todos los contenidos que, según programa, deberían haberse dictado en la educación media; los colegios municipales muchas veces no alcanzan a enseñar en el año lectivo el conjunto de ese programa.

Los jóvenes provenientes de los colegios particulares y particulares subvencionados se hallarán, por lo general, en mejores condiciones a la hora de rendir la Prueba de Selección Universitaria. Además, estos jóvenes pertenecen generalmente a sectores sociales capaces de costear, en paralelo, la asistencia a preuniversitarios privados enfocados específicamente en el examen de acceso a la universidad.

Los preuniversitarios populares en Chile: prepararse para dar la PSU

Ante este panorama, se han organizado en Chile los espacios conocidos como preuniversitarios populares. Generados sobre todo a partir de grupos de estudiantes universitarios, estos espacios aprovechan la infraestructura de universidades, uniones vecinales u otros edificios accesibles para dictar clases de forma gratuita a cualquier interesado. En ocasiones, se solicita un pequeño aporte a los asistentes a fin de costear los materiales necesarios tales como marcadores o plumones para pizarra, fotocopias, pasaje en transporte público de los docentes, entre otros.

Los preuniversitarios populares, sostenidos sobre la base del compromiso de estudiantes universitarios y otros sectores de la sociedad, contribuyen así a llenar uno de los vacíos dejados por la educación oficial en Chile, a la vez que brindan la oportunidad de completar su formación a sectores sociales que por lo general han asistido a colegios municipales y no cuentan con los medios para financiar el acceso a un preuniversitario privado. El Preuniversitario Popular de la Facultad de Medicina, de la Universidad de Chile o el Preuniversitario Popular Víctor Jara son algunos de los más conocidos en la capital chilena.

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