LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA DE 1964: SU IMPORTANCIA E IMPACTO EN EL DESARROLLO NACIONAL

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Mario Leyton Soto
Publicado en Revista REXE No 2, agosto de 2002
Facultad de Educación, Universidad Católica SSMM Concepción
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar una visión global de la Reforma Educacional de los
años 1964-1970 de la cual se tiene, por lo general, una visión si no distorsionada, por lo
menos muy limitada, puesto que se piensa que se circunscribió a ampliar la matrícula y lograr
meta solamente cuantitativas. La ampliación de la matrícula a todos los niños de Chile fue,
sin duda, uno de los grandes logros de la reforma, tal vez único en la historia del país e
irrepetible. Sin embargo, la reforma fue mucho más allá de lo cuantitativo y buscó un cambio
cualitativo profundo del sistema educacional de tal manera que las nuevas oportunidades
que se abrieron a más de la mitad de la población escolar de Chile, sin escuelas, no
constituyeran una falacia por falta de calidad de la educación que se les ofrecería. Por esta
razón, y dada la gravedad de la crisis profunda que sufría la educación chilena, fue
necesario aplicar una reforma integral que cubriera todos y cada uno de los aspectos de la
educación nacional.
Palabras claves: reforma educacional, políticas educativas, Estado de Chile, cobertura
educativa, desarrollo nacional.
Introducción
La reforma educacional de 1964, entre otras acciones de importancia sustancial, impulsó
áreas fundamentales para el desarrollo del país, tales como la educación para el trabajo, el
desarrollo científico y tecnológico, el fortalecimiento del desarrollo cultural, la preocupación
por la juventud, por la educación del párvulo, la participación comunitaria en la educación, la
alfabetización del jóvenes y adultos, etc. De este esfuerzo surgieron una serie de
organismos e instituciones que, hasta el día de hoy, prestan importantísimos servicios al
desarrollo del país, tales como la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), el Instituto
nacional de Capacitación Profesional (INACAP), la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
(JUNAEB), el Instituto Nacional de la Juventud ((INJ), la comisión Nacional Científica y
Tecnológica (CONYCIT), la Casa de la Cultura, la Dirección General de Educación de
Adultos y de Educación Extraescolar. Etc.
La esencia de los cambios, sin embargo, se centró en la modernización del currículum en
todos los niveles y modalidades de enseñanza y en el perfeccionamiento docente. En este
sentido, merece especial mención el significado cualitativo y de hondo sentido humano y
social que tuvo la reforma curricular y las medidas tomadas para dignificar la carrera docente
entre las que es digno destacar la creación del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP), como estrategia por excelencia e
irremplazable en la aplicación de la reforma y en el mejoramiento de la calidad de la
educación.
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Antecedentes.
La reforma educacional de 1964-1970, tiene riquísimos antecedentes en el desarrollo
educacional del país, desde el nacimiento del mismo en la república. A partir de entonces,
los esfuerzos de los sucesivos gobiernos por crear escuelas, liceos, colegios técnicos y
universidades, permitió estructurar tempranamente un verdadero sistema nacional de
educación. El proyecto de nación que se forjó a lo largo de esta extensa y heterogénea
geografía física y humana, se debió, en gran medida, al sistema educacional. Hubo
gobiernos como el de Manuel Montt, José Joaquín Balmaceda y Pedro Aguirre Cerda, que
realizaron esfuerzos extraordinarios para ampliar y mejorar el sistema educacional, incluso
este último llegó al gobierno con el lema de “educar es gobernar”.
Grandes y distinguidos educadores contribuyeron a la formación, desarrollo y
enriquecimiento del sistema educacional, como Andrés Bello, Abelardo Núñez, Valentín
Letelier, Migue Luis Amunátegui, D. Barros Arana, Darío Salas, Amanda Labarca, Gabriela
Mistral, Claudio Matte, Irma Salas, Juvenal Hernández, Juan Gómez Millas, Eugenio
González, Enrique Molina, Eugenio Pereira Salas, Guillermo Feliu Cruz, Oscar Vera, Egidio
Orellana, sólo para citar a unos pocos. Todos ellos promovieron cambios y estrategias de
desarrollo del sistema, como la creación del Instituto Nacional, la Universidad de Chile, el
Instituto Pedagógico, la Escuela Normal Abelardo Núñez y reformas como la de la
enseñanza primaria obligatoria de 1920, las reformas educacionales de 1927 y 1931, la de
enseñanza secundaria de 1945. En ese año se crearon las Escuelas Consolidadas y en
1955 se inició el Plan Integral de Educación en Arica que fue un ensayo de reforma a nivel
regional.
Un antecedente inmediato de la reforma, fueron los esfuerzos hechos por el gobierno del
Presidente Jorge Alessandri para introducir cambios importantes en el sistema educacional,
desde una perspectiva global. Los estudios del educador Oscar Vera Lamperein fueron un
aporte valioso al desarrollo de la Reforma Educacional de 1964-1970 introduciéndose el
concepto de planteamiento integral de la educación, postulado por UNESCO a nivel mundial.
Contexto y situación socio-política.
No obstante los aportes hechos por la educación al desarrollo del país a lo largo de su
historia, ésta reproducía una sociedad estratificada, que se caracterizaba por sus altos
índices de pobreza, analfabetismo, mortalidad infantil y morbilidad. El país contaba con un
desarrollo industrial insuficiente, con escasa inserción en el campo científico y tecnológico y
un sistema agrícola, casi mono productor, organizado en latifundios, que se mantenía gracias
al sistema de inquilinaje.
El país estaba dividido en dos grandes polos sociales, como lo reflejan las cifras de
distribución de la riqueza de la época, según las cuales aproximadamente un 10% de la
población, tenía acceso al ochenta por ciento de la riqueza nacional, y el 90% de la población
a sólo un veinte por ciento de la misma. La Estatificación socio-económica se reflejaba en la
profunda división política que sufría el país que coincidió con una época en la que el mundo
estaba dividido en dos grandes bloques: el comunista y el capitalista. Fue la época de los
esquemas globalizantes y de las utopías excluyentes, que se disputaban con paradigmas de
desarrollo estatista o libre mercadista la felicidad del mundo. Tal situación, impedía el logro
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de acuerdos para formular políticas de estado en el campo económico, político, social y
particularmente educacional.
Mientras esto sucedía en el campo socio-político, el país se iba enclaustrando en un
desarrollo hacia adentro, marginando el enorme avance que había logrado las ciencias y la
tecnología. Chile no estaba siendo partícipe de la revolución del conocimiento que
empezaba a transformar al mundo en una villa de dimensiones planetarias.
Situación educativa en 1964.
La situación de crisis globalizada que vivía el país se reflejó en el sistema educacional que
necesitaba una reforma integral para dar respuesta a loa cambios estructurales y de todo tipo
que afectaban al sistema educativo. En efecto, la educación había llegado a una situación
de crisis profunda, como se puede apreciar por los siguientes indicadores: al inició del
gobierno, la escolaridad media del país, para la población entre 5 y 55 años era alrededor de
3,5 años; el asa de analfabetismo alcanzaba al 16,4 % y la inescolaridad para la población de
6 a 18 años era aproximadamente de 50%, de tal manera, que casi uno de cada dos niños
no tenía acceso a la educación. En 1964 más de 500.000 niños y adolescentes no
participaban de los beneficios de una escuela. La eficiencia interna era muy baja como lo
reflejada la aguda pirámide educacional de la época en que el 50% de los alumnos de
primaria no pasaba del 3er grado y menos del 30% lo hacía a nivel del 6o grado. De cien
alumnos que ingresaban a la enseñanza media, sólo 26 terminaban el 6o año de
humanidades. Esto es, alrededor del 7% de los que ingresaban al primer grado de primaria.
Resultados similares se presentaban en la Universidad. De 10 egresados de primaria, sólo
tres ingresaban a la Educación técnico-profesional.
Esta situación era el producto de un sistema educacional que había perdido su dinamismo,
reflejando a una sociedad estratificada y estática, en que la misión de la escuela era
fundamentalmente transmitir el acerbo cultural de la humanidad. El sistema educacional se
caracterizaba, por ello, entre otras cosas, por el enclaustramiento, su selectividad, su
academicismo, su inflexibilidad para adaptarse a los cambios, su retraso general y su
excesiva rigidez para incorporar las innovaciones científicas y pedagógicas.
En estas circunstancias, dedicados a transmitir la cultura acumulada, el sistema educacional
se despreocupó de investigar lo que estaba sucediendo a su alrededor. Los problemas del
hombre y su comunidad no lo conmovía, por cuanto su tarea trascendía lo circunstancial y
cotidiano para penetrar en lo histórico. Esta preocupación por conservar y transmitir los
valores del pasado transformaba al sistema educativo en una torre de marfil. Para la
mayoría de los jóvenes, la escuela reflejaba un ambiente de protección artificial que
contrastaba crudamente con la realidad del mundo en que les tocaba desarrollar su
personalidad, en la corriente misma de la vida.
La falta de pertinencia y relevancia del currículum impedía una formación integral al mismo
tiempo que no entregaba a la juventud las herramientas para incorporarse a la vida del
trabajo. El divorcio entre educación, trabajo y desarrollo fue la característica más conspicua
de un sistema educacional enclaustrado en sí mismo, que con su academicismo, orientado
por el tribium y cuatribum de las carreras liberales, excluía selectivamente a la gran mayoría
de los pocos educandos que tenían acceso a la educación o que podían económicamente
financiar una educación más allá de la escuela primaria.
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En tal ambiente, el rol del profesor no podía ser otro que el de transmisor de esa cultura; al
estar limitado a su tarea, el profesor limitaba también a sus alumnos a una actividad pasiva y
poco creadora. La formación del hombre integral y su incorporación a la vida social y, por lo
consiguiente, a la vida del trabajo y su adecuación permanente al desarrollo cinético-técnico,
económico y cultural no eran tareas que debían preocupar al profesor. Las necesidades
nacionales en tal sentido estaban ausentes de los objetivos de la escuela.
Enclaustrado en sus propias estructuras, la rigidez del sistema impedía la incorporación de la
revolución que a nivel mundial se estaba produciendo en el campo del conocimiento y de los
avances científicos de la pedagogía y las nuevas técnicas, los nuevos métodos, las nuevas
ideas, los nuevos conceptos pedagógicos y de los nuevos materiales. En suma, impedía ver
que la educación había dejado de ser un patio exclusivo de los docentes, para pasar a
convertirse en una preocupación de toda la comunidad científica y de la sociedad en su
conjunto y que, por consiguiente, la interacción escuela-comunidad constituía la razón de ser
de un sistema educativo moderno y democrático, dinamizador del cambio y del desarrollo.
EL MARCO Y LOS FINES.
El cambio de estas tendencias históricas y UN marco adecuado para que dieran resultados
positivos, constituyeron la razón de ser de la política educacional del gobierno. El marco
constituyó la finalidad última de la educación nacional, el cual implicaba la reorientación de la
educación de acuerdo a principios democráticos a fin de posibilitar la construcción de un
nuevo país, de una sociedad justa y solidaria y con clara identidad nacional. En el momento
histórico que se vivió la reorientación de la educación, forzosamente debía hacerse en
función de los siguientes fines u objetivos fundamentales: a) El desarrollo integral de la
persona; b) La justicia social; c) El desarrollo económico; y d) El perfeccionamiento y
consolidación de la democracia plena.
Estos objetivos constituyeron los pilares sobre los cuales se debía afianzar
permanentemente el desarrollo y la integración nacional. Este nuevo modelo pedagógico
encontró su propio perfil en la medida que orientó su apoyo a la construcción de un estilo de
desarrollo que pretendió mejorar la calidad de vida del pueblo chileno.
Objetivos Generales.
El marco y los fines diseñados dieron la pauta para, en términos más precisos, reorientar la
educación con el fin de lograr los siguientes grandes objetivos.:
a. Garantizar la igualdad en el acceso a las diferentes opciones educativas y la
permanencia de los chilenos en el sistema hasta alcanzar niveles que les permitan su
desarrollo integral. Para tal efecto, se consolidarán y mejorarían las instituciones
educativas existentes, adoptándose nuevas estrategias para ampliar los servicios y
mejorar la calidad, beneficiando principalmente a aquellas poblaciones y regiones
tradicionalmente desatendidas.
b. Mejorar la calidad de la educación mediante una profunda reforma curricular, que
flexibilizará el proceso educativo para adecuar la oferta pedagógica a las necesidades
e intereses de la población, a las necesidades del desarrollo nacional y a las
demandas del desarrollo económico.
c. Dignificar la carrera docente de tal manera que el profesor constituyera el eje central
del proceso educativo.
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d. Crear condiciones exógenas favorables que permitieran compensar las desigualdades
socio-económico de la población educacional más pobre.
e. Lograr una mejor organización y un eficiente funcionamiento del sistema introduciendo
nuevas técnicas y tecnologías de administración y gestión, acordes con las
necesidades de cada región del país, a través de la descentralización o
regionalización educacional.
f. Afirmar la identidad nacional y la asimilación de aquellos valores culturales que
contribuyeran a la consolidación de la democracia, a través del sistema educativo,
tarea para la cual se aunarían esfuerzos con otros sectores.
g. Estimular el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, en función de
nuestros recursos naturales y de los requerimientos de las actividades productiva,
como una manera de contrarrestar la dependencia externa; y la aplicación de sus
logros en beneficio del desarrollo del país dentro de este marco, paralelamente con la
política de desarrollo científico y tecnológico.
h. Mejorar permanentemente al personal directivo, técnico y docente que trabaja en el
sistema educativo, incluyendo la formación inicial de dicho personal.
i. Ampliar y profundizar las oportunidades educativas de la población adulta,
fortaleciendo los programas de educación extraescolar y particularmente el de
alfabetización.
j. Integrar a la juventud al proyecto nacional de desarrollo.
k. Fortalecer los vínculos entre la escuela y la comunidad e integrarla al proceso de
desarrollo nacional.
Políticas educacionales:
Democratización y Modernización :
El marco y los objetivos planteados apuntaban a la estructuración de un gran proyecto
nacional que comprometió la voluntad política de la nación y del gobierno en la
democratización y la modernización del sistema educacional. En un hecho inequívoco que
en la medida en que la población tuviera mayores niveles educativos estará en mejores
condiciones de participar activamente en el desarrollo nacional. Sin embargo, sólo la
ampliación de los servicios educativos no era suficiente para impulsar la participación
efectiva de toda la población en el desarrollo del país. Para que ello ocurriera se debía
modernizar los servicios educativos para ofrecer una educación de alta calidad para todos y,
en particular. Para los sectores tradicionalmente postergados. Además, los contenidos
programáticos de la educación debían considerar principios democráticos que posibilitaran el
conocimiento objetivo de la realidad nacional. Por otra parte, a la educación le correspondía
contribuir a proyectar en la historia la cultura nacional y a enriquecerla con los aportes del
saber universal, del desarrollo científico y tecnológico y por ese motivo se destinaron a ella
los recursos suficientes en el entendido que se estaba haciendo la inversión más rentable
que un país puede realizar.
LAS LINEAS ESTRATEGICAS
El marco general diseñado y el profundo cambio de prioridades que se estableció, para dar
oportunidades y servicios educativos con equidad y calidad a todos los chilenos, sólo podía
lograrse a través de un conjunto coherente de líneas estratégicas que apuntaran a la
solución de la diversidad de problemas que afectaban con caracteres de crisis profunda al
sistema educacional. Estas líneas estratégicas sólo podían concretarse plenamente su eran
paralelas a las otras transformaciones que el Plan Nacional de Desarrollo planteaba. Las
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líneas estratégicas planteadas exigía transformaciones que dependían de la política
educacional, en sentido estricto, con modalidades e intensidades muy diferentes, en tanto
que otras requerían transformaciones de la sociedad y de la economía. Hay un límite en este
sentido a lo que la escuela puede hacer. Sin embargo, el Plan de Desarrollo del gobierno,
permitió en general, los cambios estructurales de la sociedad que facilitaron un grado
significativo de logro a mediano y largo plazo, de las estrategias aplicadas. Ello se debió
también, en gran medida, a la voluntad del gobierno de declarar como política prioritaria de
su plan de desarrollo a la educación.
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PRIMERA LINEA ESTRATEGICA : MATRICULA PARA TODOS
PLAN EXTRAORDINARIO DE CONSTRUCCIONES ESCOLARES, DE CONTRATACIÓN Y
FORMACIÓN DE PROFESORES.
En primer término, fue necesario poner en marcha un Plan Extraordinario que permitiera
ofrecer oportunidades educativas concretas a los niños y adolescentes del país que en ese
momento, no tenían una escuela adonde ir. Este plan se materializó construyendo, en el
sexenio, un total de alrededor de 2,750 escuelas, 932 casas para profesores rurales
(1.637.549 metros cuadrados). Con esta capacidad se pudo absorber la matrícula discal de
1.991.980 alumnos de 1970, superior en un 59,08% a la de 1964, lográndose una tasa de
escolaridad de 95%, incluyendo al sector particular con una matrícula de 660.200. La
matrícula global en 1970 fue de 2.653,180 lo que representa un incremento, con respecto a
1964, de 956.117 alumnos, o sea de un 63%. Es decir, escolaridad plena para la población
de 6 a 18 años de edad.
Para absorber la nueva matrícula se contrataron alrededor de 15.000 nuevos profesores que
recibieron una formación especial. Estos profesores se reclutaron de alumnos egresados de
la Enseñanza Media y se sometieron a un proceso innovador de formación acelerada y en
servicio. De tres años, que vinculó la práctica desde el primer momento con la formación
teórica, a través de un sistema rotativo de teoría-práctica, que a la larga resultço ser tan
eficiente como el regular que ofrecían las Escuelas Normales. Según estudios de
seguimiento y evaluación del aprendizaje de los alumnos de estos profesores, no
representaban diferencias significativas con los profesores normalistas.
SEGUNDA LINEA ESTRATEGICA: LA REFORMA EDUCACIONAL.
La ampliación de la matrícula o democratización de las oportunidades con ser necesaria, no
será suficiente para integrar a la población en forma activa al desarrollo nacional.
La calidad de la oferta educativa constituía, por consiguiente, el ingrediente esencial para
lograr las transformaciones que la sociedad chilena requería para superar el subdesarrollo en
sus múltiples manifestaciones. Por ello, se diseñó y aplicó una amplia y profunda reforma
educacional que se concretó a través de tres cambios fundamentales: el cambio de la
estructura del sistema educacional, la reformulación del currículum y el perfeccionamiento
docente.
A.
NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA
PARVULARIA DE 6, BASICA DE 8 Y MEDIA DE 4 AÑOS
Uno de los cambios más radicales que se ha hecho en la educación chilena en este siglo fue
el cambio de la estructura del sistema educacional, tradicionalmente constituido por seis
años de primaria y seis años de secundaria y grados de enseñanza técnica de duración
variada, entre tres y siete años. Era una estructura desarticulara que reproducía al interior
del sistema educativo la estratificación de la sociedad chilena.
La nueva estructura que se aplicó tuvo como objetivo fundamental facilitar un proceso
educativo secuencial e integral y garantizar la permanencia y progreso dentro del sistema
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educativo, sin discriminaciones sociales. Fue, por ello una estructura homogénea y
democratizadora, motivadora de la integración dinámica de la sociedad.
La nueva estructura permitió la atención educativa a la población entre cero y 18 años de
edad, puesto que contempló tres niveles de enseñanza: parvularia, básica y media.
La Enseñanza Parvularia : 6 años
El nivel parvulario se integró progresivamente a la estructura del sistema educacional. Su
incorporación oficial se produjo en 1969, creándose la Junta nacional de jardines Infantiles
(JUNJI). La extensión del sistema educativo hacia abajo, hasta cubrir al niño desde su
nacimiento, ha sido y continúa siendo la más importante de las medidas tomadas en orden a
garantizar equidad e igualdad de oportunidades, puesto que la atención integral del infante y
la estimulación temprana, son fundamentales en el desarrollo educativo posterior de todo ser
humano.
La Escuela Básica: 8 años
La escuela básica de ocho años se organizó en dos sub-ciclos de cuatro años; el primero
globalizado y el segundo por áreas programáticas. El 7o y 8o años debería constituirse en una
especie de “sub-ciclo de orientación vocacional” con orientación tecnológica. Se pretendía
reorientar el flujo de alumnos de los liceos a la enseñanza técnica, adecuadas a las
necesidades del desarrollo económico, produciendo un cambio de actitud a favor de la
valoración del trabajo manual.
La Enseñanza Media: 4 años
La estructura de la enseñanza media se organizó en ase a dos modalidades: científico-
humanista y técnico-profesional con un año general común, que en cierta manera venía a
constituir el 9o año de la enseñanza básica, como fue planificada originalmente. Cada una
de las opciones se organizó con un plan de estudios diversificado a partir del 2o año en la
modalidad técnico-profesional y de 3er año en la científico-humanista. Se suponía que el
sector técnico-profesional debía mantener aperturas hacia el mundo del trabajo con opciones
de reingreso.
La Enseñanza Superior:
Otro hecho significativo en relación con la estructura del sistema educacional, fue la
ampliación del concepto de universidad al de Educación Superior, que permitía incluir en ese
nivel de educación postsecundaria a otras instituciones académicas que no fueran
universidades tradicionales. Al abrirse el abanico de instituciones, se ampliaban las
oportunidades y se diversificaban las posibilidades de educación más conforme con las
necesidades del desarrollo nacional.
Licencia de Enseñanza Básica y Media.
Para facilitar el flujo de una población escolar creciente, de un nivel a otro, se hicieron
modificaciones sustantivas a los reglamentos y modalidades de promoción, creándose las
Licencias de Educación Básica y Media. Esta última tiene efectos legales iguales para todos
los egresados de ese nivel de enseñanza, eliminándose los requisitos que impedían a los
alumnos de los colegios técnicos y de las escuelas normales continuar estudios superiores,
por no tener la licencia secundaria otorgada por los liceos.
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SIGNIFICADO DE LA NUEVA ESTRUCTURA
La nueva estructura tuvo significados importantes tanto en el ámbito pedagógico como social.
Entre los más importantes se podrían señalar los siguientes:
1.
La democratización
Democratizar la estructura del sistema educacional fue una preocupación prioritaria para
eliminar la estratificación social que al mismo tiempo reproducía y generaba.
La
democratización de la sociedad chilena requería de un sistema educativo que dinamizara la
integración social, económica y cultural del país.
El cambio de estructura tenía, por lo tanto, un sentido socio-político significativo al
reemplazar una estructura desarticulara y socialmente estratificada por otra, más unificada e
integradora de la sociedad chilena. En efecto, al interior de la antigua estructura coexistían
dos subsistemas paralelos, sin comunicación ni vinculación. Por un lado estaban los liceos
con sus escuelas primarias anexas y cuyos egresados tenían abiertas las puertas para
ingresar a las carreras universitarias, puesto que el liceo les había proporcionado la
formación adecuada y la Licencia Secundaria que los habilitaba para dar el Bachillerato e
ingresar a la Universidad. Además, pertenecían al grupo que económicamente estaba en
condiciones de hacerlo.
Por otro lado, estaba la escuela primaria común, con acceso preferencial para la mayoría de
sus egresados a las escuelas técnicas de nivel secundario, desarticuladas entre sí y de
diferentes años de duración, de niveles de formación básicamente artesanales sin mayor
formación general, científica y tecnológica que no les preparaba para continuar estudios
superiores ni incorporarse con versatilidad al mundo del trabajo. Eran escuelas de carácter
terminal, puesto que los certificados o títulos no habilitaban a sus egresados para continuar
estudios en las carreras tradicionales, aunque sus condiciones socio-económicas y sus
capacidades se los permitieran. El certificado o título no era equivalente a la Licencia
Secundaria de los liceos.
2. La formación docente
La formación de profesores reflejaba la misma estratificación del sistema educativo. Los
Profesores de los liceos y sus escuelas anexas se formaban en la universidad, por muchos
años en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile; en tanto que, los profesores
primarios se formaban en las escuelas normales a las cuales se ingresaba desde sus
escuelas primarias anexas. De ahí, salían los profesores para las escuelas primarias
comunes. Coexistían dentro del sistema educacional dos subsistemas que no se tocaban:
uno para preparar profesionalmente y sus respectivos profesores a nivel universitario y otro,
para preparar obreros calificados y técnicos de mando medio, con su respectivo sistema de
formación de profesores en las escuelas normales. Fue necesario por estas razones, y por
las demandas de la estructura, democratizar la formación docente y el perfeccionamiento.
3. Dinamizadora del cambio
La nueva estructura del sistema educación no sólo preevía democratizar las estructuras sino
que dinamizar el cambio y la movilidad social, para adecuar el país a las condiciones y
características propias de un país desarrollado. A mayores y mejores niveles educacionales,
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la población podía hacer uso eficaz de la información y los conocimientos adecuados a las
cambiantes condiciones del desarrollo en general y de la universalidad de la cultura y de la
economía. Cada individuo podía adquirir mayor autonomía y tomar decisiones inteligentes
en relación con su vida personal, profesional y política, lo cual es indispensable para el
perfeccionamiento de la democracia, lograr niveles de desarrollo sustentables y manejarse
en condiciones en que el cambio es lo permanente.
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4. Formación general y desarrollo
El desarrollo científico y tecnológico que por décadas se venía manifestando,
particularmente, a partir de la segunda guerra mundial, produjo una revolución en el
conocimiento a escala planetaria, de tal manera que quien lo poseía tenía el poder para su
desarrollo. Poseer dicho conocimiento se constituyó en el objetivo por excelencia de las
naciones del mundo y para lograrlo no había otro camino que la educación de la población a
través de una educación general, que incorporara la tecnología y la técnica a una sólida
formación humanista y científica.
5. Escolaridad a nivel de los países desarrollados.
Los estudios comparativos que se venían realizando entre educación y desarrollo
comprobaban, cada vez con mayor certidumbre, que los países que habían logrado mayores
niveles de escolaridad para su población, eran las que más tempranamente se habían
incorporado al grupo selecto de “países desarrollados”. Estos tenían para entonces, un
promedio de 10 años de escolaridad para su población activa. El cambio de estructura
facilitaba el logro, a mediano plazo, de una escolaridad media para la población activa. El
cambio de estructura facilitaba el logro, a mediano plazo, de una escolaridad media para la
población , en edad escolar, de aproximadamente seis años y en el plazo de unos diez a
quince años, una escolaridad de ocho, nueve o más años; con lo cual el país se ubicaría,
como de hecho ha sucedido, en el nivel educacional de los países desarrollados.
B. REFORMA CURRICULAR
Características del nuevo currículum.
El currículum propuesto modificó los planes, programas y materiales de estudio, siendo
coherente con los principios democratizadores y modernizadores de la nueva estructura del
sistema educacional. La malla curricular, por lo tanto, entregó una formación general
científica, humanista y tecnológica que permitió a todos los alumnos continuar estudio
superiores o integrarse y adecuarse a una vida de trabajo dinámica y cambiante. Se trataba
que la Licencia de Enseñanza Media no sólo fuera un documento legal, sino que la expresión
de un proceso pleno de realización personal y de aprendizaje de la más alta calidad, para
todos los educandos. Con ese propósito la enseñanza general se extendía, desde la primer
grado de primaria hasta el último año de la media, formando parte del Plan Común
Obligatorio para todos los educandos del país.
El Plan de Estudio de la nueva estructura fue diseñado flexiblemente de manera de poder
aplicar dos principios básicos: diversidad y funcionalidad. La diversidad dice relación con las
diversas opciones que se abrieron a los educandos especialmente en la enseñanza media o
Plan Electivo y la funcionalidad a la cual podían optar según sus intereses. La funcionalidad
estaba relacionada con abrir posibilidades educativas conforme a las necesidades de las
regiones y pasaron a constituir las actividades complementarias cuya aplicación era
facultativa de cada colegio. De acuerdo con este Plan las actividades para los alumnos eran
obligatorias o comunes, electivas y optativas. Aún con las limitaciones que este plan se
aplicó, constituyó un primer paso para adecuar el currículum a las necesidades de un
sistema educativo con una población escolar cada vez más heterogénea, a la características
y necesidades individuales de los educandos y al desarrollo regional y nacional.
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Los contenidos programáticos se concibieron en el contexto de un currículum coherente con
los principios democratizadores y modernizadores de la nueva estructura educacional. Por
esta razón, no sólo se actualizaron los contenidos científicos de los programas de estudio y
su tratamiento metodológico, sino que se concibieron en el contexto de un currículum de
formación integral, flexible, diversificado y aplicados con carácter tentativo y de
experimentación permanente. Se trataba de ofrecer un currículum secuencial e integrador,
que potenciara y desarrollar por igual todas las capacidades de todos los alumnos al límite de
sus posibilidades. Se partía de la base que “todos los alumnos podían aprender igualmente
bien su las condiciones les eran apropiadas”. De esta forma, se lograría una comunidad de
hombres libres y pensantes, capaces de elegir su propio destino, continuar estudios o
insertarse con propiedad y dignidad en la vida del trabajo y sentirse partícipe de una
sociedad más justa y solidaria, en permanente cambio y de una cultura que, desde entonces,
se visualizaba de dimensiones planetarias, sin perder de vista las raíces de su historia y de
su propia identidad y cultura.
La trama organizativa del nuevo currículum general contemplaba los siguientes hilos
conductores:
1. El desarrollo del pensamiento reflexivo
2. La solidaridad e interdependencia de los grupos sociales: cooperación, tolerancia,
responsabilidad, perseverancia, iniciativa, cortesía.
3. Dominio satisfactorio de la lengua materna como instrumento de comunicación
4. Valoración del trabajo manual y técnico
5. El consumo y la producción inteligentes de bienes y servicios
6. La conservación y el incremento de las riquezas nacionales
7. La exploración y orientación para una adecuada elección vocacional.
8. El dominio funcional y la apreciación del lenguaje plástico y musical.
Significado Pedagógico del Nuevo Currículum
Más allá de los cambios metodológicos que produjo el nuevo currículum, éste impacto el
pensamiento pedagógico nacional en diversos aspectos fundamentales que abrieron camino
a un moderno pensamiento educacional en el país, como veremos en los párrafos siguientes.
1. Un nuevo lenguaje pedagógico
La reforma educacional impactó al ambiente educacional tradicional introduciendo un
lenguaje pedagógico de vanguardia en uso en los centros educativos de mayor prestigio en
Estados Unidos y Europa. Se introdujo el concepto de Currículum y Planificación del
Currículum como una visión sistemática e integral del proceso educacional que sustituyó el
tradicional concepto de didáctica, que representaba una visión parcial de la pedagogía. El
concepto de Taxonomía de los Objetivos Educacionales Cognitivos y Afectivos de impacto
mundial, fue introducido en el país por su propio creador, el Profesor de la Universidad de
Chicago, Benjamín Bloom. De igual forma, se introdujeron en Chile los conceptos de
Evaluación formativa y acumulativa del aprendizaje, evaluación del Currículum, evaluación
institucional, nuevos enfoques tecnológicos y cognitivos del aprendizaje, etc. Etc. También,
se conocieron los conceptos de creatividad de Jackson y Getzel y los conceptos de tareas de
aprendizaje de R. Havighursr, además de los conceptos de integración de la experiencia de
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aprendizaje y de correlación de contenidos. En definitiva este nuevo lenguaje abrió el
camino en el país hacia un pensamiento más científico y racional de las prácticas
pedagógicas y la reconsideración de la pedagogía como una area respetable de las ciencias
sociales.
2. Cambio de la cultura de la escuela.
Se pretendía una escuela eminentemente formativa en la cual la instrucción debía estar al
servicio de la formación; una escuela para aprender y aprender a vivir, en la cual la
enseñanza y el aprendizaje se conjugarán en un solo proceso. Una escuela activa en la que
el eje del proceso educativo era el educando, pero en la cual el rol del profesor adquiría una
dimensión profesional superior a la de simple instructor, al constituirse en orientador de un
proceso de formación humana y de planificador, o más bien estructurador, de contenidos y
situaciones de aprendizaje altamente significativas, con las cuales debían interactuar los
educandos. Estimular y orientar esa interacción y dar apoyo y retroalimentación permanente
pasaron a constituir también partes significativas de su nuevo rol. Escuela para “aprender a
ser”, “aprender a aprender” y “aprender haciendo” sustitutiva de la escuela tradicional
memorizante y bancaria, consumidora de información, deshumanizadora. Una escuela en
que se viviera un ambiente solidario y tolerante, en la que se estimulara la participación, la
creatividad, el pensamiento crítico, la autonomía, la racionalidad, la responsabilidad. Una
escuela, en fin, en que se viviera una verdadera cultura democrática, una comunidad de
seres humanos aprendiendo a vivir.
3. Currículum integral e interdisciplinario
Se planteó un currículum integral, interdisciplinario y trans-disciplinario. Un currículum cuyas
fuentes fundacionales fueran tan diversas como era la vida real de los educandos. Un
currículum determinado por especialistas de contenidos programáticos, además, de
sociológicos, antropólogos, economistas, psicólogos, filósofos, religiosos, etc. Es decir, una
planificación integradora e integral del currículum lo cual es válido a nivel macro como micro.
4. Currículum sistemático
Un currículum sistemático concebido de tal manera que se visualizaran y consideraran en
cualquier toma de decisiones las interacciones y la interdependencia de los diferentes
elementos, procesos y sujetos que intervienen en el currículum escolar. En este contexto,
los conceptos de supervisión, orientación y evaluación se integraron al proceso pedagógico y
a la malla curricular creándose, para tal efecto, los sistemas nacionales respectivos. Se
introdujo, por ejemplo, el concepto de evaluación formativa integral del currículum y como
una verdadera estrategia de aprendizaje personalizado que permitía a su vez un aprendizaje
académico sólido y una formación integral.
5. Currículum sin dicotomías
Un currículum que eliminara la dicotomía entre tradicionalistas y progresistas que ha dividido
al mundo pedagógico por décadas, es decir, entre aquellos que centran el currículum en las
asignaturas y aquellos que lo centran en el educando, entre contenidos y método. El
currículum que se presentó zanjaba esta dicotomía artificial, al establecer el sentido formativo
que deben tener los contenidos además del instructivo. En este sentido se quería superar
con un enfoque académicos responsable, la barrera que representaba la memorización de
hechos aislados y descontextualizados para lograr aprendizajes significativos. No se
descartaba la memorización sino, por el contrario, se la valoraba como un proceso esencial
en la construcción del conocimiento superior y para ello se requería de profesores capaces
14
de estructurar las situaciones de aprendizaje, (las que el alumno debía intervenir) con
información pertinente, relevante y contextualizada. De esta forma, se apoyaba a un alumno
activo y no a un “activista” del aprendizaje, a internalizar orgánicamente la información,
procesarla y transformarla en plataforma o prerrequisitos indispensables en la construcción
de nuevas y más complejos procesos mentales superiores.
6. Currículum científico
El currículum además de integral y sistemático, se planteó como un proceso científico en el
cual los objetivos deberían plantearse no como simples declaraciones de buenas
intenciones, sino que como instrumentos e indicadores conceptuales y operacionales para la
planificación eficaz de actividades de aprendizajes contínuos, secuenciales, integradores y
relevantes al nivel de desarrollo del niño, sus necesidades e intereses como a las propias
exigencias de los contenidos programáticos. El enfoque taxonómico de los objetivos debía
utilizarse en ese contexto y con el propósito de introducir prácticas e instrumentos
evaluativos válidos, objetivos y confiables y con sentido formativo.
Se incentivó la investigación pedagógica y la experimentación como profesos esenciales
para fundamentar las prácticas pedagógicas en las escuelas y en las instituciones de
formación y perfeccionamiento docente. A ello se debió justamente el nombre que se le dio
al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Se estimuló también la reflexión teórica y se introdujeron teorías y estilos curriculares para
enriquecerla.
7. La Evaluación del aprendizaje y del sistema
Como ya se ha dicho en párrafos precedentes, uno de los conceptos e innovaciones de
mayor significado que se introdujeron durante la reforma, fue una visión sistemática del
currículum de tal manera que todos los elementos sujetos y procesos son interdependientes.
Uno de estos procesos y, tal vez el de mayor gravitación, es la evaluación. De la manera
cómo se la utilice dependerá en medida significativa el que ambiciosas reformas educativas
puedan lograr sus objetivos innovadores. La experiencia ha demostrado que si la evaluación
sólo se utiliza con fines de calificación y promoción, se termina trabajando para la prueba y
no para el educando. En ese sentido, se desvirtúa y se pervierte el sentido final de cualquier
reforma innovadora, la cual termina por auto eliminarse.
Debe existir, por consiguiente, coherencia entre los objetivos y la evaluación en cualquier
proceso innovador. Considerando precisamente este principio, se planteó el concepto de
Evaluación formativa como parte integral de la malla curricular y del proceso de aprendizaje.
La evaluación, en este caso, para apoyar el progreso armónico y secuencial del aprendizaje
de cada alumno por igual, de tal manera que actúe como una metodología tutorial de
aprendizaje, de colaboración mutua alumno-maestro que permite el control de las variables
necesarias para un aprendizaje eficaz.
8. Textos de estudio
La reforma curricular no habría tenido sentido sino hubiese existido un cambio radical del los
textos de estudio en uso en el sistema educacional, la mayoría de los cuales no habían sido
actualizados por décadas. Los nuevos textos que se diseñaron para todos los grados del
sistema educacional, tanto en el CPEIP como en las editoriales privadas, s ciñeron a los
nuevos lineamientos pedagógicos, científicos y técnicos del nuevo currículum educacional.
15
El aporte de las editoriales nacionales y algunas extranjeras al desarrollo de los nuevos
textos de estudio, imprimió un nuevo sello a los procesos de reformas educativas, puesto que
estas editoriales, sin costo para el estado, pusieron equipos técnicos altamente calificados al
servicio de los cambios educativos, vía textos de estudio, y perfeccionamiento docente.
TERCERA LINEA ESTRATEGICA:
DIGNIFICACION DE LA CARRERA DOCENTE
El gobierno consciente del rol que juega el profesor como eje central del proceso educativo y
del desarrollo del país, puso un énfasis muy especial en la dignificación de la carrera
docente. En tal sentido, se tomaron tres medidas de particular significado:
a. Carrera docente.
En primer lugar se reafirmó el rol del maestro en el proceso formativo de los educandos, en
el contexto de una pedagogía tecnologizada y se reconoció el liderazgo que el profesor
históricamente ha tenido en las comunidades del país. Asimismo se valora la importancia
que tiene el profesor en la implementación de innovaciones y reformas al sistema
educacional. Por ello, se le abrieron las puertas a la participación durante todo el proceso de
la reforma y se les dio un trato justo, tanto en los aspectos laborales, salariales y de
beneficios sociales. En el Acuerdo Magisterial de 1969 quedaron plasmadas en tal sentido
viejas aspiraciones del magisterio nacional.
b. Perfeccionamiento masivo y permanente:
El centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP).
Especial importancia mereció la nueva política de perfeccionamiento que se aplicó partiendo
del principio que la actualización permanente del profesorado, en los nuevos conocimientos
científicos y avances pedagógicos, constituía la viga maestra del mejoramiento de la calidad
de la educación y la implementación de cualquier innovación en el sistema educacional.
Para cumplir con estos objetivos se creó en Centro de Perfeccionamiento Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, como una institución académica superior, rectora en la
materia propia de sus objetivos.
La creación del Centro de Perfeccionamiento obedeció, también a un clamor profundo del
magisterio nacional que por décadas venía poniendo en sus plataformas de lucha la creación
de una institución como ésta. La participación y colaboración técnica y pedagógica del
gremio en la creación del centro de Perfeccionamiento, fue fundamental y a partir de
entonces el Centro se constituyó en “hogar intelectual y espiritual” del profesorado nacional.
Dotado de equipos técnicos y profesionales de primera línea que colaboraron con
extraordinaria generosidad, alcanzó prestigio internacional y se convirtió en un referente
imitado en muchos países. Más de 85.000 profesores de todo el país se beneficiaron de sus
cursos al igual que centenares de profesionales de la educación de casi todo el continente,
en el sexenio. Además, se creó la asignación de perfeccionamiento, como una manera de
estimular la carrera docente.
16
Siendo importante la labor de perfeccionamiento realizada por el CPEIP, no lo fue menos
como motor de la reforma educacional. En esta institución se elaboraron los lineamientos de
la nueva estructura del sistema educacional, se elaboró la nueva malla curricular y los
programas de estudio para todos los ciclos y niveles. Aquí fue donde se diseñaron los
nuevos textos de estudio, se introdujeron importantes innovaciones en el uso de los medios
de comunicación, experiencias innovadoras en el campo de la lecto-escritura como el
Programa Adelante y en el perfeccionamiento en servicio, los PPS de ciencias y la aplicación
experimental de programas de prestigio internacional de enseñanza de la física y la biología.
El CPEIP introdujo en Chile un nuevo lenguaje pedagógico, nuevos conceptos, nuevas
técnicas y metodologías que constituían el conocimiento de punto en las ciencias
pedagógicas. Aquí, llegaron profesores de las más destacadas universidades del mundo,
como Harvard, Chicago, La Sorbonne, Estocolmo. Etc. A compartir sus conocimientos con
los profesionales chilenos y desde este Centro se irradio a todo el continente, en múltiples
cursos internacionales, auspiciados por la UNESCO y por la OEA una nueva pedagogía. No
sin razón se le catalogó, en su oportunidad, entre los tres mejores centros de su tipo en el
mundo, por la Asociación Internacional de Currículum con sede en Estocolmo. A partir de
entonces, el CPEIP se convirtió en el símbolo de la reforma educativa y de la innovación
pedagógica en el continente.
c. Formación de docentes a nivel superior.
Por último, se hicieron transformaciones sustanciales a la formación inicial de profesores con
el propósito de unificar su formación en la línea democratizadora de la nueva estructura del
sistema educacional, eliminando la separación existen entre profesores de secundaria y
primaria. También se buscó mejorar sustantivamente la formación científica de los
profesores egresados de las escuelas normales para atender los desafíos de la nueva
estructura. El plan inicial consultaba la transformación de las Escuelas Normales en
Institutos Superiores de formación Docente, de 4 ó 5 años de duración, mientras que
paralelamente, las Facultades de Educación de las Universidades empezaban a aplicar
programas de formación de profesores de educación básica.
Posteriormente, las
universidades se hicieron cargo de esta tarea y las escuelas normales fueron disueltas,
unificándose la formación de profesores para todo el sistema, a nivel universitario.
A través de una estrategia de aproximaciones académicas sucesivas entre los profesiones
del Centro de Perfeccionamiento (CPEIP) y los de las Facultades de Educación,
especialmente del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, se fueron modificando los
programas de formación de los profesores secundarios, en función de los requerimientos y
desafíos de las innovaciones curriculares puestas en marcha en el sistema educacional. Se
facilitó esta transferencia por el hecho que la mayoría de los profesionales del CPEIP
provenían de las diversas facultades de las universidades nacionales.
CUARTA LINEA ESTRATEGICA : ASISTENCIALIDAD INTEGRAL
COMPENSATORIA: LA JUNAEB.
La reforma educativa no sólo se preocupó de cautelar la equidad de la oferta educativa
ampliando la matrícula a la totalidad de la población escolar y mejorar la calidad de la
educación con la reforma estructural y curricular del sistema educativo y el perfeccionamiento
docente, sino que focalizó en forma especial sus estrategias a mejorar los factores exógenos
17
de orden socio-económico que limitaban las oportunidades de vasto sectores de la población
de bajos ingresos. Las compensaciones sociales que se aplicaron, tenían además un
fundamento pedagógico en las investigaciones sobre aprendizaje humano, que habían
logrado establecer en forma inequívoca que “ todos los alumnos pueden aprender igualmente
bien lo que se enseña en la escuela, su las condiciones endógenas y exógenas son las
apropiadas”.
Para cumplir con este esencial compromiso, se creo la Junta Nacional de Auxilio Escolar y
Becas (JUNAEB), la cual desarrolló una labor extraordinaria al poner en marcha un
Programa Integral de Asistencialidad Compensatoria.. Este programa permitió atender las
necesidades básicas y pedagógicas de todos los chilenos que lo necesitaban, sin ninguna
excepción. Se dotó a las escuelas del país de modernas cocinas con equipamiento para
atender la alimentación sana y nutritiva de todos los alumnos, además de ofrecerles atención
médica y dental, vestuario, útiles escolares y becas. En este contexto, repartió durante ser
años, más de 1.300.000 desayunos y más de 600.000 almuerzos diarios; distribuyó
3.287.762, textos escolares, y cientos de miles de lápices, cuadernos y vestuario demás, de
ofrecer atención médica y dental, becas y préstamos universitarios a otros tantos miles de
niños y adolescentes.
QUINTA LINEA ESTRATEGICA :
SISTEMAS NACIONALES DE APOYO TÉCNICO-PEDAGOGICO:
EVALUACIÓN, SUPERVISIÓN , ORIENTACIÓN
El perfeccionamiento docente masivo, permanente y en servicio, constituyó un paso
importantísimo para el mejoramiento de la calidad de la educación. Intrínsicamente
vinculado al perfeccionamiento se encontraban otras funciones técnico-pedagógicas que al
momento de iniciarse la reforma constituían acciones independientes y desvinculadas de la
malla pedagógica y del proceso de aprendizaje- formativo de los educandos. Las tareas de
evaluación, supervisión y orientación se aplicaban además conforme a conceptos
tradicionales de evaluación, del producto terminal, la supervisión como control y orientación
clínica o de casos de conducta. La reforma, planteó enfoque pedagógico actualizados en
estas materias, de tal forma que constituyeron procesos integrados al proceso formativo de
los educandos y en verdaderos apoyos a un mejor aprendizaje. Los orientadores,
supervisores y evaluadores constituían junto a profesor de aula un equipo pedagógico al
servicio de los educandos.
La reforma educacional no se quedó en la redefinición de los conceptos, contenidos y
metodologías de estas funciones, sino que creó los Sistemas Nacionales de Supervisión,
Orientación y Evaluación para aplicarlos en todas las escuelas del país, de acuerdo a las
nuevas orientaciones y porque había conciencia que sin ellos, ningún sistema educativo,
centralizado o descentralizado, puede cumplir con los requerimientos esenciales que
demanda la sociedad para garantizar una educación equitativa y de buena calidad. Todos
estos servicios cumplieron una tarea importante e incluso la PAA y la Prueba SIMCE, son
directa o indirectamente productos del Sistema Nacional de evaluación. Sin embargo, fue el
enfoque estratégico de apoyo al profesor en el aula y el quehacer pedagógico de la escuela
en su conjunto, lo que daba sentido a un Estado que cumplía en lo esencial con el rol
educativo que le corresponde en una sociedad justa y solidaria.
18
SEXTA LINEA ESTRATEGICA :
MODERNIZACION Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO.
La administración del sistema educacional adolecía de graves deficiencias como producto de
una excesiva centralización, burocratización, desorganización, crecimiento inorgánico, uso
inadecuado o totalmente inexistente de instrumentos técnicos adecuados para una gestión
eficiente. Tal situación se había hecho insostenible con el crecimiento que el sistema
educativo experimentó con una matrícula que se duplicó, a no ser por una serie de medidas
que se tomaron para modernizarlo y descentralizarlo. Fue así como se dieron pasos
importantes para modernizar el sistema educacional en sus aspectos administrativos y
técnico-pedagógicos, concebido como una gran unidad de procesos interactuantes, como
metas comunes dentro de un contexto de flexibilidad operacional. Se hicieron los primeros
ensayos pilotos de descentralización administrativa y de desburocratización de la gestión en
los servicios centrales, utilizando nuevas tecnologías para la administración de personal, el
pago de remuneraciones al personal docente, directivo y técnico en todo el país y la
certificación de estudios.
SÉPTIMA LINEA ESTRATÉGICA
EDUCACIÓN PERMANENTE: LA EXPANSIÓN DEL
SISTEMA Y LA LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO.
La reforma educacional partía del principio que la educación es un proceso de toda la
vida. Para hacer realidad los postulados de una educación permanente, se desarrolló y se
extendió la atención educacional a áreas no comprometidas formalmente con el sistema
regular o a áreas que comprometidas no habían sido especialmente atendidas, de tal manera
de llegar a conformar lo que podría llamarse un verdadero sistema nacional de educación,
que trascendía los estereotipados conceptos de educación formal y no formal. Gracias a
este esfuerzo se abrieron nuevas oportunidades a cientos de miles de chilenos que vieron en
la educación el camino más seguro para obtener un nivel de vida superior.
La extensión del sistema abarcó áreas tan críticas para el desarrollo del país en su
conjunto como fueron: la educación parvularia, la educación de adultos, la alfabetización, la
educación especial y el desarrollo comunitario.
a. Educación parvularia:
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
Al hablar de la nueva estructura del sistema educacional se destacó la importancia
pedagógica de extender el sistema educacional a partir de 0 a 6 años y la creación de la
Junta de Jardines Infantiles. Sin embargo, la atención alimenticia, médica y educacional a la
madre, al infante y al párvulo, en el contexto de una asistencialidad compensatoria integral
ha permitido erradicar en gran medida el grave problema de retraso mental que existía en el
país, y recuperar para el desarrollo nacional los talentos que perdía a muy temprana edad.
b. Educación de adultos:
Debido a la aguda pirámide educacional, un porcentaje alto de jóvenes y adultos no
había logrado los niveles educacionales requeridos por un desarrollo personal y profesional
adecuados para insertarse en la vida social y del trabajo. Esta situación obligó a tomar
medidas urgentes para atender las necesidades educacionales de esta población escolar,
19
conforme a modelos pedagógicos adecuados a los niveles psicopedagógicos y
experienciales de esta población, superando el tradicional enfoque curricular de adulto-niño
que ofrecía con los escasos y limitados programas tradicionales. De esta manera, el
Consejo Nacional de Educación, el 18 de octubre de 1966, echó las bases del Sistema
Nacional de Educación de Adultos, que conforme a estos principios pedagógicos permitió
desarrollar un basto programa en los centros de educación básica y las escuelas de adultos
que atendieron a más de 450.000 personas.
Estos esfuerzos complementaron los realizados por ICIRA para reducir el
analfabetismo de un 16.4% a un 9% en 1970. Sumemos a ello las 180.000 personas
atendidas en 72 establecimientos de educación media para adultos en programas especiales
diseñados para esta población.
c. Desarrollo comunitario:
Una intensa labor educativa y de capacitación se realizó a través de los centros de
madres, centros juveniles y otras organizaciones comunitarias en una actividad multisectorial.
Los beneficios alcanzaron a un número impresionante de personas si se considera que éstos
no solo fueron extensivos a los participantes directos, sino que también a sus grupos
familiares. De esta forma el sistema nacional de educación integró a toda la comunidad en
una especie de Comunidad Docente Nacional. Tarea que incorporó la participación de los
sectores privados.
d. Coordinación universitaria:
Especial atención se dio a la educación universitaria que tenía serios problemas en
relación con su falta de articulación con el resto del sistema, a su crecimiento, su aislamiento
de la realidad nacional, a su administración, a su organización curricular, a sus métodos de
trabajos, su financiamiento, a su personal profesional y a su capacidad instalada. Las
universidades seguían siendo torres de marfil que crecían sin considerar las necesidades del
país.
Con el propósito de cooperarles a las soluciones de sus problemas, se creó el Comité
de Coordinación y Planeamiento de la Educación Superior (Decreto No5866 del 16 de
agosto, 1967) y normas legales para la organización y desarrollo de la educación superior en
Chile.
También, se incrementaron significativamente los recursos asignados a las
universidades, lo que permitió un significativo aumento de la matrícula de 36.500 en 1964 a
más de 66.000 en 1970.
Todas estas medidas más las modificaciones del Sistema de Bachillerato y la
introducción de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) permitieron una mayor vinculación
con el resto del sistema educacional.
OCTAVA LINEA ESTRATEGICA:
LA JUVENTUD Y LA EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR:
DEL INSTITUTO NACIONAL DE LA JUVENTUD (INJ)
Preocupación prioritaria fue dar a la juventud el espacio programático que
correspondía para satisfacer demandas educacionales globales y funcionales a sus
necesidades, intereses, problemas e inquietudes y a las necesidades del país no atendidas
por el sistema regular. Esta preocupación se concretó con la creación en 1968 del Plan de
20
Desarrollo de la Educación Extraescolar y Actividades de la Juventud, creándose en el
Ministerio de Educación un departamento especial para ejecutarlo. Fue el organismo que
posteriormente dio origen al Instituto Nacional de la Juventud (INJ). Fueron decenas de
miles de jóvenes los que participaron en estas actividades antes del término del sexenio.
NOVENA LINEA ESTRATEGICA:
EDUCACIÓN Y TRABAJO: EL SISTEMA NACIONAL
DE APRENDIZAJE INACAP
La vinculación de la educación al trabajo productivo fue otra de las grandes
preocupaciones de la reforma como fue planteado al diseñar la estructura del sistema
educacional estableciendo los grados de 7 a 9 como un subciclo ad-hoc de orientación
vocacional para reorientar hacia la educación técnica el flujo de alumnos que ascendía hacia
la enseñanza media tratando de cambiar la actitud de desprecio por el trabajo manual. Más
aún, la nueva estructura mantuvo abiertas las posibilidades de inserción de alumnos en las
empresas y poder continuar sus estudios regulares. En este contexto fue como se puso en
marcha el Sistema Nacional de Aprendizaje, con Inacap, por Decreto No9163 del 13 de
octubre de 1966.
El Inacap, creado el 21 de octubre de 1966 tuvo su origen en el Departamento de
Formación Profesional de la CORFO (Cercotec) y su responsabilidad era crear los medios y
condiciones para la capacitación técnica y promoción profesional de los trabajadores en el
marco de los planes de desarrollo económico y social del país. Su misión es elevar el nivel
técnico de la fuerza de trabajo mediante la capacitación, formación y especialización de los
trabajadores en los diversos sectores de la economía.
El sistema Nacional de Aprendizaje de menores, entre 14 y 17 años, permitía adquirir
un oficio calificado mientras ejercía una actividad remunerada en una empresa, al mismo
tiempo que completaba su formación general, lo cual permitió evitar y/o absorber la deserción
escolar entre los jóvenes, ya que ellos durante un período de tres años alternados,
compartidos entre un Centro de Inacap o Escuela Industrial y una industria, el adolescente se
formaba en tres años como trabajador calificado. Miles de jóvenes, en el sexenio, gozaron
de los beneficios de los Programas de Inacap. Al día de hoy son cientos de miles los
chilenos que deben su formación y su trabajo al Inacap.
DECIMA LINEA ESTRATEGICA:
CIENCIA Y TECNOLOGÍA: LA COMISION NACIONAL DE
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA – CONYCIT
La reforma educacional tuvo como una preocupación fundamental el promover y
desarrollar la investigación científica y tecnológica con miras a ubicar al país en el contexto
de los países desarrollados. El esfuerzo surgía de la necesidad de producir conocimientos
que permitieran por un lado fomentar el desarrollo de las ciencias puras como del
conocimiento científico aplicado que permitiera el surgimiento de tecnologías con miras a un
crecimiento y desarrollo sustentable del país. Para tal efecto, se creó la Comisión Nacional
de Investigación Científica y Tecnológica (CONYCIT) cuyos objetivos fundamentales fueron
coordinar y fomentar la investigación a tareas de financiamiento de proyectos con recursos
provenientes del estado y fuentes privadas en las universidades e institutos especializados.
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El impacto que ha tenido Conycit se ha medido en términos del número de
investigaciones y publicaciones especializadas y proyectos científicos que se han
desarrollado y que muchos de ellos han logrado reconocimiento internacional.
ONCEAVA LINEA ESTRATEGICA: DESARROLLO, FOMENTO
Y PROTECCIÓN DE LA CULTURA.
Un profundo cambio se hizo en el área de la cultura ya que se la concibió más allá de
subproducto de la educación, reservada a quienes poseen una educación formal. A la
educación se la concibió al servicio de la cultura, como patrimonio de todos los miembros de
la comunidad, sobre todo en un país como el nuestro que atesora tanta riqueza artística
potencial por ser él depositario de una cultura centenaria, un pueblo privilegiadamente
dotado para el cultivo de las manifestaciones del espíritu.
Por esta razón el Ministerio de Educación movilizó a las comunidades para promover
desde el interior de ellas el surgimiento de expresiones artísticas en el ámbito musical,
teatral, artesanal, pictórico y del folklore en general. Propició y realizó con participación
comunitaria, encuentros nacionales y regionales masivos para exponer a la gente, como
patrimonio propio, el ballet clásico, la pintura, la literatura, el cine, la música clásica y
folklórica, las artes plásticas, la fotografía y la ciencia. Se formaron niños y jóvenes en cada
una de estas áreas en clubes, festivales, concursos y otras variadas formas de promoción
cultural, promovidas y coordinadas por la Casa de la Cultura, creada con ese propósito.
Conscientes de que el desarrollo cultural tiene sus raíces en la historia de la nación y
es un patrimonio de todos, se dictaron las Leyes de Protección al Patrimonio de las
Actividades Culturales y de Monumentos Nacionales.
DUODÉCIMA LINEA ESTRATEGIA: INVERSIÓN
EN DESARROLLO HUMANO
Un cambio cualitativo se produjo a partir de la Reforma en relación con el concepto de
gasto en educación, puesto que a partir de entonces se le consideró una inversión en
desarrollo humano. Invertir en conocimiento era la mejor garantía para lograr un desarrollo
sustentable.
Se invirtió, por ello, como nunca antes en la historia del país, proporciones
importantes, año a año, del presupuesto nacional. En promedio, el presupuesto para el
sector educación superó el veinte por ciento. El presupuesto de educación aumento a 1.100
millones de escudos en 1964 a 2.900 millones en 1970, ambas cifras expresadas en moneda
de igual poder adquisitivo. Pero más importante que la cantidad de recursos asignados a
educación, fue el sentido de equidad con que se hizo la distribución interna del presupuesto,
orientando los recursos mayoritariamente para favorecer los sectores más pobres.
RESULTADOS E IMPACTO
La magnitud de los esfuerzos y recursos comprometidos en la reforma educacional
fueron largamente compensados por los resultados logrados de un analfabetismo del 9%, de
una escolaridad del 95% y del incremento de la escolaridad media de 3,5 de la población
activa a casi el doble. No obstante, más allá de los resultados, la obra educacional del
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Presidente Frei Montalva tiene un significado y una proyección para el desarrollo del país que
la historia valorará a su debido tiempo. Por de pronto, vale la pena destacar el rol que se
asignó a la educación como agente de cambio y como una inversión en desarrollo humano.
La valoración del conocimiento y la necesidad imprescindible de que este conocimiento fuera
patrimonio de toda la población y en particular de los más desfavorecidos, es la mayor
contribución que se ha hecho para democratizar y modernizar la sociedad chilena en muchos
años.
La incorporación masiva de la población a los beneficios del saber y la cultura, constituye el
punto de quiebre en Chile, para pasar a transitar por el camino del desarrollo; aunque la
masificación de la educación ha tenido también consecuencias que se reflejan en los
indicadores de calidad de la misma, que hoy día se manejan. Habría que preguntarse si es
éste un fenómeno irreversible o un desafío que la comunidad nacional debe asumir en su
conjunto, con políticas de largo plazo, porque los cambios educativos toman tiempo,
rebasando por lo general, el de los gobiernos que los impulsan, y requieren la estabilidad
para producir los frutos deseados. A los educadores, nos cabe la responsabilidad de diseñar
estrategias adecuadas para mantener en situaciones masificadas de enseñanza-aprendizaje,
el control de las variables requeridas para un aprendizaje eficaz.
Finalmente, debe reconocerse que los logros alcanzados se deben al compromiso de
los profesores con la reforma, compromiso y dedicación y nivel profesional de excelencia de
los profesionales que entregaron con verdadera mística su aporte para el mejoramiento de la
educación del país. En este sentido es digna de destacar la colaboración prestada por las
universidades del país y de renombradas universidades del extranjero, que pusieron a
disposición del Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, a sus
mejores profesionales.
La calidad de los cambios realizados estuvo avalada por la sabia conducción
académica e intelectual del proceso del Ministro Juan Gómez Millas.
LECCIONES QUE APORTA LA EXPERIENCIA
Las lecciones que deja la experiencia de la Reforma Educacional de los años 64-70,
son muchas y de diversa naturaleza. Algunas de las más importantes se analizan a
continuación:
1. Políticas de estado.
El planteamiento de una reforma integral requiere de tiempo, continuidad y estabilidad
social y política. Requiere de políticas de estado en educación que transciendan a los
gobiernos. A la reforma le faltó tiempo para internalizar y madurar el mensaje científico-
pedagógico y el manejo de nuevas metodologías y técnicas que implicaban los cambios.
2. Participación
La participación de todos los involucrados en el proceso educativo, alumnos, padres
de familia, directivos y particularmente los profesores, no es nunca suficiente para afianzar el
proceso de cambio. No hay cambio educativo sin que los profesores se comprometan con el
mensaje de la innovación y tengan dominio del contenido, la metodología y las técnicas que
23
ella implica. Para ello, es necesario que participen activamente en todo el proceso
innovador, desde su planificación, programación, ejecución, evaluación y seguimiento.
3.
Plan de nuestra marcha
El Plan original de Puesta en Marcha de la Reforma debió ser modificado para poder
aplicar los nuevos programas de estudio en sólo 4 años, en tanto que se requería de, por lo
menos, el doble de tiempo para afianzar sus resultados e impacto. Esto indica que el plan de
puesta en marcha de una reforma debe ser explicitado y conocido oportunamente por toda la
comunidad y, en particular, por quienes deben aplicarlo. Debe ser diseñado de acuerdo a la
realidad educativa nacional, considerando recursos humanos, medios, materiales y,
particularmente, el tiempo. De acuerdo a esto, debe ser graduada su implementación. En
ninguna otra situación es más aplicable que en ésta, la sabiduría del dicho popular “que no
por mucho madrugar, amanece más temprano”.
4.
Calidad versus masificación
La masificación de las aulas, producto de la ampliación de la cobertura total de la
matrícula, generó problemas o magnificó problemas metodológicos y curriculares existentes,
que tomaron de improviso a los profesores, directivos y técnicos de las escuelas y del
sistema educacional en general, acostumbrados en su mayoría, a trabajar en situaciones
más bien reducidas y selectivas de aprendizaje. Se planteó de hecho el problema de calidad
versus masividad, que es el gran desafío que enfrentan los sistemas educativos en la hora
presente. Debe darse respuesta a este dilema a no ser que consideremos irreversible el
hecho que cuando las masas ascienden a la cultura y a la educación, éstas necesariamente
tienen que bajar de calidad.
5.
Perfeccionamiento docente
La experiencia demostró que el perfeccionamiento docente es fundamental para el
logro de los objetivos propuestos. Sin embargo, el perfeccionamiento masivo y concentrado;
siendo útil en una primera etapa en ciertos aspectos más bien informativos, no es suficiente.
El perfeccionamiento más eficaz es el que se realiza en servicio y en forma sistemática, a
partir de estrategias, metodologías y materiales específicos, cuyos comportamientos es
posible observar y aplicar directamente en el aula, seguidos de talleres de interaprendizaje o
“círculos de estudio”, de sistematización por parte de los docentes, directivos y técnicos de la
unidad o unidades escolares involucradas.
Todo este proceso debe ser apoyado por las instituciones y organismos técnicos con que
cuenta el sistema educacional y por las universidades e instituciones privadas
especializadas; en suma, por toda la comunidad docente nacional. Al CPEIP le
correspondería un rol fundamental de coordinación de dichos esfuerzos, de normar,
supervisar y de ofrecer apoyo técnico, funcionando como un Sistema Nacional de
Mejoramiento de la educación.
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6.
Rol de las universidades.
A pesar de la vinculación que existió entre el CPEIP y las facultades de Educación vía
la incorporación de sus profesores al equipo técnico del Centro y la transferencia de
experiencias que ello implicó al interior de las facultades de educación, la experiencia nos
dice que la vinculación a nivel nacional, institucional y sistemática de las Universidades es
indispensable para ejecutar los programas de perfeccionamiento en servicio.
Esta
vinculación es fundamental para que la formación inicial de docentes sea convergente,
congruente, relevante y funcional a las necesidades educativas del sistema y a los desafíos
de las innovaciones curriculares.
Es la mejor manera de dar soporte práctico
complementario a la formación teórica del docente.
7.
Sistema de evaluación e información.
La experiencia dejó en evidencia la necesidad de contar con un Sistema de
Evaluación e Información que retroalimentará el proceso con las rectificaciones oportunas en
cada caso y en el lugar preciso, si ellas fueran puntuales y, a nivel nacional, en el caso que
fueran rectificaciones de carácter general. A pesar de que la Prueba Simce se aplicó con
ese criterio, no estaban dadas las condiciones para utilizar su información por carecer del
sistema apropiado para tal efecto. El sistema de información debe plantearse a nivel
nacional y descentralizado, de manera que la información sea utilizada en las comunidades
locales y en las propias unidades escolares en forma oportuna, para hacer las correcciones
que fueren necesarias o bien para compartir experiencias exitosas con otras comunidades al
igual que evitar las que resulten negativas.
Nuevamente se debe advertir del peligro y la tentación que existe por utilizar la
información de la evaluación de los aprendizajes y el currículum para fines diferentes a los
objetivos del programa escolar. En tal caso se correría el riesgo de transformar a la
evaluación en un instrumento de selectividad y anquilosamiento de las innovaciones y del
sistema educacional en general.
8.
Seguimiento y sistematización.
La experiencia demostró la necesidad de contar con un plan de seguimiento para
afianzar los resultados e impactos logrados en cada etapa de aplicación y al término de la
experiencia y de la sistematización de la misma con el propósito de transferencia y
replicación.
25
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