Para una educación de calidad: lo que dice la ciencia

En la pared de un edificio de Concepción, perteneciente a la SEREMI de Educación, se leía en tiempos concertacionistas algo más o menos así: “educación de calidad: aprendizajes duraderos”.

Un otrora gurú de la Concertación, discípulo del sociólogo Basil Bernstein, Cristián Cox, pocas veces fue capaz de responder a la interrogante sobre qué elemento debe estar presente en una educación de calidad, aparte del manejo de contenidos instrumentales por parte del profesor.

Esa indecisión superficial por la calidad esconde la inconsistencia de la política educativa de Estado.

Es graciosísimo que en muchas de las decisiones en política educativa prevalezcan las de tipo ingenieriles, en términos “costo-beneficio”, y en última prioridad lo que dice la investigación educativa y cognitiva actual.

Graciosísimo es también que en casi cuarenta años, no más de cinco ministros de educación hayan sido profesores.

Pues, bien, la sociedad avanza, la ciencia avanza, sin embargo, las políticas educativas se acentúan respecto a las impuestas desde hace treinta años. Ningún resultado, nacional o internacional, ni ningún informe, chileno o extranjero, ha logrado cambiar la abismante privatización del aula, de las escuelas y del sistema en general. Sí, porque hasta las salas de clase se encuentran más privatizadas que nunca.

Paradójicamente, todo lo anterior es completamente contrario a lo que la ciencia educativa y cognitiva indica desde hace un par de décadas, toda vez que:

·                     Un profesor no puede atender a la totalidad de alumnos en el aula, más aún si éstos provienen de familias no académicas con vulnerabilidad socio-económica. Esto va de la mano a que el rendimiento escolar del alumnado de condición vulnerable en un aula tradicional, es decir, un profesor para 40 a 45 alumnos, presenta un rendimiento tipocampana de Gauss, donde pocos logran aprender, muchos aprenden algo y otros pocos aprenden nada. En conclusión, existe una vinculación entre experiencia laboral en contextos de vulnerabilidad y alto rendimiento escolar en éste.

·                     Existe una alta relación entre la escolaridad de los padres, la capacidad de consumo cultural de éstos y el éxito o fracaso en la escuela de sus hijos. El entorno es determinante. En este mismo aspecto, los alumnos de condición vulnerable portan un capital cultural diferenciado del capital cultural de la escuela, por consiguiente, se dificulta la comprensión de los contenidos educativos. El entorno es tan determinante, que los niños aprenden más fuera del aula que dentro de ella, por tanto, el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercanía y de pares. Los niños además aprenden espontánea e inconscientemente en la convivencia con quienes interaccionan.

·                     El aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural, por tanto, cuando más sujetos están involucrados en su aprendizaje, mejora su comprensión del mundo. Mientras su entorno sea más diverso, y mayor roce exista con diversidad de realidades, mejor podrá comprender el mundo que se le presenta. Por lo mismo, el ingreso de agentes sociales no docentes al aula (comunidad, familia, estudiantes, etc.) como colaboradores produce una mejora en la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

·                     Los alumnos aprenden más cuando trabajan los saberes instrumentales (matemática y lenguaje) asociados a valores como la solidaridad en el proceso de comprensión de estas materias, es decir, en un contexto de ayuda. Esto genera por lo demás un clima estimulante, que contribuye a alcanzar altos rendimientos.

·                     Es contradictorio dedicar una didáctica exigente a los alumnos con mejor rendimiento y una didáctica que rebaja el nivel de los alumnos con menor rendimiento, pues esto sólo los relega más. Al segregado lo vuelve a segregar. Por el contrario, si aplicamos metodologías dirigidas a superdotados a aquellos de menor rendimiento, se producirá en estos una aceleración significativa de su aprendizaje. Si rotulamos a algunos como mejores y otros como peores, dichos rótulos determinarán a los sujetos e inmoviliza el aprendizaje. Esto de la mano a que lo competitivo o no que resulte ser un sujeto no es biológico, sino cultural, parte de su formación.

Todo lo anterior nos hace replantearnos las políticas educacionales actuales. Esto básicamente porque el aprendizaje no se puede desligar de la historia de los sujetos ni de sus experiencias. El proceso cognitivo no se produce solamente en el salón de clases, se requieren otros referentes sociales diversos al profesor en la vida de los sujetos para poder ofrecer otras oportunidades de enseñanza al alumnado. De la mano de las mismas relaciones que aquí y anteriormente hemos planteado se realiza el aprendizaje de los valores y de la ética, de manera inconsciente como producto de las relaciones humanas, sobre todo paterno-filiales.

El fracaso escolar no es sólo responsabilidad del profesor y de la escuela, sino que de toda la sociedad. Por lo mismo, debemos replantearnos su rol actual. Sin duda es importante y fundamental su labor dentro de la sociedad: la escuela posee una función reproductora, siendo necesario hoy, no modificar dicha función, sino modificar aquello que reproduce (Ferrada, 2001). Es hora de refundar nuestra educación.

Cristián Venegas

Magister en Ciencias de la Educación.

http://el-epicentro.blogspot.com/2011/08/para-una-educacion-de-calidad-lo-que.html?spref=tw